"Stress" e "trauma"
Genitori-elicottero, presidi-fragili: la pedagogia della paura
Uno dei maggiori problemi educativi e psicologici che la Scuola e la società italiana hanno acquisito negli ultimi 10 anni è secondo me la confusione fra due concetti che più diversi non potrebbero essere: “stress” e “trauma”.
Piantiamola di confondere “Stress” e “Trauma”
Nella vita, nessuno mai si augura di vivere un trauma. Certo non durante l’infanzia, ma nemmeno nell’adolescenza o nell’età adulta o in vecchiaia. Questo perché il trauma, come dice la Treccani, (dal greco τραῦμα, “ferita“) indica in medicina “una lesione prodotta nell’organismo da un qualsiasi agente capace di azione improvvisa, rapida e violenta”. Mentre “in psicologia e in psicanalisi, viene definito trauma psichico un turbamento dello stato psichico imputabile a un avvenimento dotato di notevole carica emotiva.” Al contrario, lo stress è un termine ormai abusatissimo in ambito scolastico, soprattutto da studentesse cresciute da genitori-elicottero che, in perfetta buona fede ma sbagliando in modo profondo, cercano costantemente di proteggerle da qualunque ostacolo, a cominciare dalla Scuola. La Treccani lo definisce come “la risposta funzionale con cui l’organismo risponde a uno stimolo più o meno violento (stressor) di qualsiasi natura.”
Già da queste due definizioni capiamo che mentre il trauma è sempre una ferita, come dice etimologicamente, e quindi può essere solo negativo per chiunque, lo stress è qualcosa di necessario a ingenerare una risposta dell’organismo, anche come allenamento a future condizioni simili. Detto filosoficamente con la famosa citazione di Confucio: “Ciò che il fuoco non brucia, rinforza”. Nessuno si augura di dover passare attraverso il fuoco, per carità, ma il fuoco nella vita esiste, e passarci in mezzo è a volte inevitabile. Sta a te stabilire se ci passi come carta velina o come ferro.
In questi giorni di inizio estate sto aggiornando il mio bagaglio pedagogico per migliorarmi come insegnante di Storia e Filosofia. Seguo, nel particolare, un corso di abilitazione dell’Ontario College of Teachers (come fosse l’Ordine degli insegnanti dell’Ontario) per poter essere abilitato a insegnare negli asili e nella scuola primaria. Finora, ho sempre incontrato materiali pedagogici sui quali mi era molto difficile essere in disaccordo: parlavano di inclusione, di globalizzazione, di scuola inclusiva, dell’importanza di saper accogliere ogni cultura nella tua classe, e di rendere la tua classe in grado di riflettere ogni diversità del genere umano (tutti concetti che farebbero venire la psoriasi al povero Vannacci). Ma si sa che il divertimento interviene quando finalmente si trova qualcosa, accettato dalla maggioranza, su cui si può finalmente eccepire motivando la cosa.
Nel mio caso è accaduto quando ho letto le fonti che l’Oct mette a disposizione parlando appunto di stress nei bambini e negli adolescenti.
Il benessere a scuola non è l’assenza di difficoltà
Definisco il benessere dello studente come la capacità di un bambino di funzionare, impegnarsi e recuperare, non come l’assenza di difficoltà.
Stuart Shanker, nel suo lavoro sull’autoregolazione (Calm, alert, and learning: Classroom strategies for self-regulation. Pearson Education Canada, 2012), distingue tra autocontrollo e autoregolazione: l’obiettivo non è proteggere il bambino dagli stressor, ma aiutarlo a recuperare dall’energia spesa per affrontarli. Quella parola, recuperare, dà per scontato che lo stress accadrà. Il benessere si costruisce in quel ciclo di fatica e recupero, non eliminando la fatica.
È qui che mi separo dalla narrazione pubblica dell’ultimo decennio, così facile da incontrare in tante mie colleghe, in tante presidi e ovviamente in tantissimi genitori-elicottero. Nelle scuole italiane come in quelle nordamericane, ho visto la parola “stress” diventare la giustificazione per rimuovere ogni ostacolo prima ancora che il bambino lo incontri: voti più morbidi, sistematici interventi di DS tutte tese, tramite l’imposizione del voto di consiglio, ad alzare un 4 a un 6, con la pedagogicamente ignobile motivazione “è una studentessa tanto fragile, non può reggere di dover dare due materie a settembre”, recuperi infiniti, genitori che intervengono al primo segnale di frustrazione, presidi che non sostengono il giudizio dell’insegnante per paura di un reclamo, che in Italia, nell’ultimo decennio, si è tradotto sempre più spesso in un ricorso al TAR. Il risultato non è una generazione più regolata emotivamente. È una generazione che ha raramente fatto pratica con la sconfitta, e che quindi non ha imparato cosa farne, dopo.
Progettare un ambiente scolastico attorno a questa definizione significa lasciare deliberatamente spazio alla fatica produttiva. Una classe centrata sul benessere non è una classe senza sfide: è una classe dove la sfida incontra sostegno, non evitamento.
Sostenere l’autoregolazione, non gestire il comportamento
La differenza è enorme. Gestire il comportamento chiede: “Come faccio fermare subito questa cosa?”. Sostenere l’autoregolazione chiede: “Cosa c’è sotto, e come imparerà il bambino a gestirlo da solo, la prossima volta?”
Un esempio concreto: un bambino di sei anni non riesce a finire un puzzle e lo butta giù dal tavolo, frustrato. La gestione del comportamento dice: time-out, scuse, si ricomincia. Il sostegno all’autoregolazione dice: nominare la frustrazione, restare accanto al bambino mentre riprova, lasciare che fallisca una seconda volta, e solo alla terza lasciarlo riuscire. Il puzzle non è il punto. Tollerare il tentativo fallito lo è.
Un’infanzia senza un vero “no” — quei “no che fanno crescere”, per usare le parole di Asha Phillips (1999) — e senza vere sfide, non è un’infanzia protetta. È un’infanzia impreparata.
L’interiorizzazione che ci manca
Florez, nell’articolo “Developing young children’s self-regulation through everyday experiences” pubblicato in Young Children, 66(4), 46–51, 2011) parla di interiorizzazione: il processo per cui un’abilità regolativa passa dall’essere uno sforzo deliberato a un automatismo, come imparare ad andare in bicicletta.
Questo passaggio non è passivo: richiede pratica ripetuta e intenzionale. Un bambino deve aspettare consapevolmente il proprio turno, più e più volte, prima che aspettare diventi naturale.Questo è esattamente ciò che temo stiamo togliendo ai bambini.
Se un bambino non deve mai aspettare, mai convivere con il disagio del “no”, quell’abilità non riceve le ripetizioni necessarie per diventare automatica. Non li proteggiamo rimuovendo ogni attrito: li priviamo della pratica che avrebbe reso più sopportabile la prossima difficoltà, quella che non potremo rimuovere.
Per ottenere risultati diversi nella vita non basta agire sull’esterno, come aprire una finestra per far entrare aria fresca, bisogna alzare il termostato interno: cambiare convinzioni profonde, cominciando a credere davvero di meritare un livello di benessere più alto.
Qui mi distanzio in parte anche dal video di Brené Brown sul belonging, che pure mi è stato consigliato. Da insegnante di formazione liberale classica, guardo con sospetto ogni “noi” che schiaccia l’individualità, ma vedo altrettanto chiaramente i rischi di un individualismo eccessivo, dove nessuno accetta più di doversi “adattare” a qualcosa di più grande di sé.
Shanker stesso, letto con attenzione, non sostiene affatto la versione di “evitamento dello stress” oggi di moda. I suoi cinque passi cominciano col riconoscere lo stress, non con l’eliminarne la fonte per principio. Il quarto passo è la riflessione: costruire nel bambino la consapevolezza dello stress. Impossibile se l’adulto interviene sempre prima che il bambino abbia avuto modo di accorgersi di cosa sta provando.
Non sto dicendo che tutto lo stress sia positivo, né che un bambino in reale sofferenza debba essere lasciato solo: Shanker ha ragione, un sovraccarico prolungato danneggia il cervello, e un bambino in difficoltà ha bisogno di aiuto, non di una lezione sulla resilienza. Il mio argomento è più circoscritto: esiste un ampio spazio intermedio tra il sovraccarico vero e proprio e la difficoltà ordinaria, e quello spazio, oggi, lo abbiamo cancellato.
Un’interrogazione andata male, una partita persa, un puzzle difficile, il “no” di un amico: non sono sovraccarichi emotivi ingestibili. Sono esattamente la materia prima dell’autoregolazione. Quando li trattiamo come traumi da prevenire invece che come sfide da metabolizzare, non otteniamo bambini più calmi. Otteniamo bambini che non hanno mai fatto pratica nel recuperare, e il recupero, non l’evitamento, è ciò che il benessere richiede davvero.
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