Invalsi 2026: perché la scuola primaria perde terreno e come porre rimedio

Aristotele – più di due millenni fa – chiamava “sostanza” ciò che una cosa è in se stessa, e “accidente” tutto quanto può mutare in essa senza intaccarne la natura: il colore di un tavolo, non il legno di cui è fatto. Applicata alla scuola italiana degli ultimi vent’anni, questa distinzione classica smette di essere un esercizio di stile e diventa un ragionamento capace di rivelare quanto raramente la politica si occupi di ciò che davvero conta. Di qualunque colore sia il governo, essa si è occupata instancabilmente degli accidenti, lasciando inevasa la sostanza: quella funzione formativa che la scuola declina nella combinazione equilibrata di abilità, attitudini, competenze e conoscenze, senza sacrificare una componente a vantaggio delle altre. Parliamo di competenze di base, reali, misurabili: leggere correttamente, scrivere nella lingua madre, far di conto con la matematica elementare.

A dirci tutto questo è il nuovo rapporto Invalsi sul quale va fatta una riflessione.

Immaginate una classe quinta primaria qualunque, in una città italiana qualunque: su dieci bambini seduti ai banchi, quasi quattro non sanno eseguire autonomamente un’operazione aritmetica elementare. A dircelo è l’Invalsi, che da anni offre dati puntuali, capaci di trasformare la diagnosi in prognosi e di indicare come arginare quell’analfabetismo funzionale che denunciamo periodicamente. La politica, però, archivia spesso quei referti senza leggerli fino in fondo, e insegue cambiamenti collaterali – curvature degli indirizzi di studio, nuove assunzioni, bandi per il potenziamento dell’offerta – che lasciano irrisolti gli obiettivi formativi veri, quelli che si strutturano tra un ciclo di studi e l’altro. In seconda elementare, quest’anno, i punteggi di italiano e matematica toccano il minimo dell’intera serie storica avviata nel 2019. Troppi bambini faticano a mettere in fila, con sintassi appena corretta, quello che ai tempi dei loro genitori si chiamava un “pensierino“. Chi insegna alle superiori lo sa bene: arrivano studenti che si stupiscono essi stessi delle proprie lacune elementari, come se durante gli anni di scuola si fosse aperto un buco nero mai richiuso. Meno si legge, meno si scrive, meno si calcola: il processo si è invertito, e i dati degli ultimi anni non fanno che confermarlo, senza pietà.

Sta qui la sostanza della questione scolastica – lo sanno bene le comunità scolastiche, che ci convivono ogni giorno. Il resto, per quanto altisonante, resta accidentale.

Eppure il quadro completo racconta anche un’altra storia, e vale la pena guardarla intera prima di disperarsi. Alle medie i risultati restano fermi, bassi, con un divario tra Centro-Nord e Mezzogiorno che in matematica sfiora i venti punti percentuali. Salendo di grado, però, qualcosa si raddrizza: alla maturità italiano e matematica migliorano, rispettivamente al 54 e al 52 per cento, con il Mezzogiorno in recupero più veloce. La dispersione scolastica scende verso un minimo storico stimato del 7,3 per cento, quattro anni prima dell’obiettivo Ue 2030: un traguardo vero, da non liquidare con cinismo.

Il problema, semmai, è che questa scuola si rimette in sesto quando il danno più grosso è già fatto, e cede proprio dove tutto comincia: negli anni della primaria e della secondaria di primo grado, il segmento che fu per decenni il punto di forza del sistema italiano. È lì che si gioca la partita vera. Invertire la rotta non è questione di buona volontà ma servono leve precise, verificabili, e la determinazione di tirarle con continuità.

Proviamo a indicarne almeno tre.

La prima è il monitoraggio. Suona burocratico, ma non lo è: significa smettere di scoprire le difficoltà di un bambino a fine anno, quando il ritardo si è già consolidato. Bastano verifiche periodiche e brevi, già nei primi mesi di prima e seconda elementare – quante parole al minuto legge correttamente, se raggruppa le quantità entro il venti – oggi riservate quasi solo ai casi già certificati. Estenderle a tutta la classe, come prassi ordinaria, costerebbe pochissimo e cambierebbe molto, senza sostituire la didattica inclusiva prevista per i bisogni educativi speciali certificati.

La seconda leva chiama in causa gli insegnanti, e qui la storia si fa istruttiva. Si tratta di formarli nella cosiddetta didattica strutturata della lettura – structured literacy, per riprendere il lessico anglofono, che in questo caso regge davvero – cioè insegnare in modo esplicito e sequenziale la corrispondenza tra suoni e lettere prima di pretendere la comprensione di un testo intero, esattamente come in matematica si insegna prima il senso del numero e poi le procedure di calcolo. Non è un’opinione pedagogica come tante altre: è un metodo che ha prodotto risultati promettenti, come dimostra il Mississippi, fino a pochi anni fa tra gli stati americani più poveri e con i punteggi di lettura più bassi. Applicandolo con costanza dal 2013, è salito dal 49° al 29° posto su cinquanta nella classifica nazionale di lettura in quarta elementare, in appena sei anni, grazie a una formazione sistematica degli insegnanti sostenuta nel tempo.

Va detto per onestà che l’approccio americano includeva anche una discussa politica di “bocciatura” in terza elementare, e gli studi più recenti la considerano corresponsabile di parte dei progressi. Si apre qui un dibattito che riguarda anche noi, sulla ripetenza nella primaria. Ma vale la pena porsi anche la domanda opposta, senza ipocrisia: il non raggiungimento degli obiettivi minimi, con conseguente ripetizione dell’anno, è sempre un male da evitare a ogni costo? La ricerca internazionale non dà una risposta univoca, ma nemmeno smentisce l’ipotesi: la bocciatura nei primissimi anni – non nei successivi, dove gli effetti negativi sono documentati – produce risultati misurabili quando non resta un atto punitivo isolato, ma diventa la porta d’accesso a un anno di supporto intensivo, con tutor dedicati e percorsi personalizzati, come emerge dalle analisi della Brookings Institution e da uno studio su più stati della Michigan State University. Non è la ripetenza in sé a funzionare, è ciò che la accompagna: restare fermi senza ricevere nulla in cambio non aiuta nessuno, restare fermi per essere davvero raggiunti, forse, è un tabù da rivedere.

La terza leva – connessa alle prime due – è ridare valore al tempo. Non quello promesso nei comunicati, ma quello reale: ore aggiuntive di italiano e matematica in piccoli gruppi, un tutor dedicato per chi ha accumulato un ritardo, corsi estivi pensati apposta contro la “perdita estiva degli apprendimenti”, non i soliti doposcuola generici. È in fondo lo stesso impianto di Agenda Sud, che ha già funzionato nel secondo ciclo riducendo la fragilità dove i divari erano più larghi. Basterebbe estenderlo, con le stesse risorse, al primo ciclo: lì dove il danno si forma, molto prima che qualcuno lo registri.

Nessuna di queste tre leve richiede chissà quali acronimi. Servono solo continuità di finanziamento oltre l’attuale legislatura, e la disponibilità politica a misurare i risultati con lo stesso rigore – e la stessa scomodità – con cui l’Invalsi li misura ogni anno.

Perché la sostanza, avrebbe concluso Aristotele, non si riforma per decreto: si costruisce, un anno di scuola dopo l’altro, o semplicemente non si costruisce.

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Giuseppe Trapani